外語教學心理學[外語教學心理學真題及答案]

感謝您注重“永大英語”！

葛玲芬

摘要：本文經(jīng)過對教育心思學中行為主義學習理論、認知學習理論和人本主義學習理論三大教育心思學門戶的總結和概括, 評論教育心思學對英語教育的影響和啟示。

關鍵詞：教育心思學;英語教育

一、導言

加拿大略安學院現(xiàn)代言語中心H. H. Stern博士指出：“沒有能夠不懂得心思學教者和教程理論而教授言語的, 相同, 許多教育理論作品有心思學特質痕跡以及不時地對現(xiàn)代心思學理論的參閱便家常便飯”（轉引自劉潤清, 1999）。言語教育離不開心思學的輔導。心思學的根本觀念是各教育法理論根底之一。別的,“(現(xiàn)代科學開展的特色之一)是學科穿插影響, 彼此浸透”(桂詩春, 2000), 教育心思學是教育學和心思學的穿插學科, 其根本觀念與特征與教育發(fā)生直接聯(lián)絡。本文擬評論教育心思學理論在外語教育中的運用問題, 以期對英語教育及科研有所裨益。

二、教育心思學的首要理論

我國教育心思學的開展始于20世紀70年代。在短短30年間, 該理論對我國教育心思學界和學校教育實踐發(fā)生了廣泛的影響。就學習理論而言, 教育心思學可概括為行為主義、認知論和人本主義三大學派。概述如下：

1.行為主義學派(behaviorism)

行為主義學派的根本理論是學習是影響與反映的聯(lián)合構成或行為習氣的加強和改動。教育是對行為約束的進程,教師經(jīng)過操控獎懲和影響, 使學生沿著預期的方向發(fā)生行為改動, 他們建議程序化教育。

理論開展回憶：行為主義學派來源于19與20世紀替換之際, 美國心思學家Thorndike經(jīng)過動物試驗提出行為“影響-反映”學說(stimulus and response)。他把動物“學”會某一動作視為影響(S)與反映(R)的成果, 即動物在重復“操練”和取得滿意的“效果”的行為中“學習”。1910年Thorndike將其總結為“操練率”(law of practice)和“效果率”(law of effect), 并直接用來解說人類的學習行為。他以為重復操練和取得滿意的效果會不斷地影響和強化行為, 直至構成條件反射性行為。

1914年，美國心思學家Watson出書了《行為:比較心思學序言》。他建議心思學家應以行為而不是知道作為研討方針, 而有機體(包含動物和人類)行為的一起圖式是影響與反響, 因而S-R公式是解說行為的根本原則, 心思學的使命便是查明S-R之間的規(guī)矩性聯(lián)絡, 然后依據(jù)影響推知反響或依據(jù)反響推知影響, 以到達猜測和操控行為的方針。因而,Watson通常被視為行為主義的創(chuàng)始人。以斯金納(Burrus. F. Skinner, 1904-1990)為代表的行為主義學派的后繼者借助于操作主義學說(operant conditioning)克服了S-R學說過于簡化與偏頗的壞處, 構成新行為主義(modern behaviorism)。Skinner 將對行為的研討從可調查的外部行為深化到不行調查卻可推知的內部行為。Skinner以為人類大都行為能夠由行為前事情(antecedent/preceding events)和行為后事情(consequent/following events)操控, 構成操作條件反射(respondent conditioning), 前后事情構成操作的環(huán)境。行為前事情促進行為的發(fā)生, 行為后事情強化行為或弱化行為。(Williams,1987)

啟示與使用：雖然行為主義學習論并不完善, 但這一理論經(jīng)過S-R方法, 對教育理論與實踐發(fā)生了很大的影響。例如20世紀40年代發(fā)生于美國的傳聞法(audio-lingual approach)受行為主義心思學理論影響, 著重言語的機械操練,以為一種行為習氣的構成有必要經(jīng)過重復不斷的操練。多年來, 英語講堂教育著重精講多練, 也意在經(jīng)過重復操練, 穩(wěn)固和進步學習功率。50年代創(chuàng)始于法國的視聽法(Audio-visual approach)以行為主義心思學的理論為輔導, 把外語學習進程歸結為S-R進程, 著重圖畫和錄音影響的彼此聯(lián)絡和效果。此外, 依據(jù)S-R學說, 英語教育中, 教師要長于發(fā)現(xiàn)和構成有利于英語學習的reinforcer, 對學生的反響進行及時強化,讓學生知道學習的成果。學生學習成功得到鼓動, 呈現(xiàn)過錯得到反響, 有利于他們隨時自行調整與改正自己的行為。教師關于積極參加講堂學習評論的學生給予表彰和鼓舞, 堅持給學生的作業(yè)寫評語;教材編寫從易到難, 按部就班, 便于學生按進展學習, 并從中發(fā)生愉快和滿意等等都有行為主義學派的思維影響。傳聞教育法的發(fā)生和開展也以行為主義學派為理論依據(jù)。以上種種辦法無疑對英語教育起到了必定的效果, 但是, 行為主義學派程序教育的負面效果是把學習機械化, 使學生的學習被約束在必定的行為程序和方法之內, 學習的獨立性和發(fā)明性難以得到發(fā)揮。一起, 教師的主導性和發(fā)明性也被大大削弱。因而, 取而代之, 認知心思學在英語教育中得到了開展與使用。

2.認知心思學派(cognitive psychology)

認知學派的學習觀以為學習是認知結構的安排和重新安排, 是尋求常識和信息加工的進程(information processing)。常識來源于主客體的彼此效果, 教育便是引導學生進行有含義的學習, 引導學生以原有的經(jīng)歷、心思結構和信仰為主來建構常識, 所以認知學派注重和著重學習的自動性、社會性和情境性。

理論開展回憶：50年代起, 認知學派開端由對外部影響與行為反映的研討轉向對內部認知進程的研討, 成為行為學派的敵對派。認知心思學的一個根本假設是, 人是以思維重現(xiàn)周圍國際的, 人的思維是一種信息加工進程(information processing)。認知學派由許多的心思學家開展而成。其來源可追溯到1880-1925之間的德國心思學家、哲學家馮特(Wilhelm Wundt, 1832-1920)的結構主義(structuralism)。以及美國心思學家和哲學家威廉·詹姆斯的功用主義。德國心思學家衛(wèi)特墨(Max Wertheimer, 1880 -1943)、考夫卡(Kurt Koffka, 1886-1941)、和苛勒(Wolfgang Kohler, 1887-1967)提出了“格局塔心思學”, 也稱“完形心思學”(Gestalt psychology),“格局塔”或“完形”是德語Gestalt的音譯, 意為安排結構或全體, 近似英語的form、shape或configuration?！巴晷握f”以為對學習問題的研討應注重于內部進程與內涵條件的研討,學習并不是行為學派的影響-反響進程, 而是對全體的安排結構的徹悟, 是經(jīng)過徹悟、知道情境的聯(lián)絡能動地結構完形的進程。換句話說, 認知學派以為行為是以知道為中介, 受知道分配的 ;學習在于依托片面的安排結構效果, 構成完形的“認知結構”, 主體在學習中是自動的, 而不是被迫、盲意圖。

到上世紀70年代末奧蘇貝爾(David Ausubel)、布魯納和內賽(Ulrich Neisser, 1928-)等人在皮亞杰(Jean Piaget, 1896-1980)“建構論”根底上進一步完善了“完形說”, 構成現(xiàn)代認知心思學( contemporary cognitive psychology) , 并進入急劇開展的現(xiàn)階段(Anderson, 1985;DiVesta, 1987)。皮亞杰經(jīng)過對兒童智力開展的長時間研討, 提出了聞名的“建構論”(constructivism)和“認知圖式理論”(schema theory)。Piaget以為兒童是在與周圍環(huán)境彼此效果的進程中, 如“同化”(assimilation)和“習氣”(accommodation), 逐漸建構起關于外部國際的常識, 然后使本身認知結構得到開展?！巴敝笇W習者個別把外界影響所供給的信息整合到自己原有認知結構內加工改動的進程。如學習者不能用原有圖式來同化新的影響時, 便要對原有圖式加以修正或重建, 以習氣環(huán)境?！傲暁狻笔侵笇W習者調理自己的內部結構以習氣特定影響情境的進程。同化使認知結構在數(shù)量上得以擴大, 而習氣則使認知結構在性質上得以改動。認知個別經(jīng)過“同化”和“習氣”這兩種方法來到達與周圍環(huán)境的平衡(equilibration)。Piaget以為主體在知道進程中具有必定的認知結構(圖式schemata) , 經(jīng)過對外界影響的處理, 使之成為有條理的全體性的知道。知道的本質便是主體使用原有認知結構對外界物體進行加工、改造、改動的進程。在這個進程中, 主體的認知結構本身得到不斷的建構和開展。Piaget這種動態(tài)建構的學說更深入、更全面地論述了知道進程和學習活動的內涵規(guī)矩和整體特征, 并由此構成了現(xiàn)代認知學派的中心。

Brunner以為學習是經(jīng)過認知, 取得含義和意向構成認知的進程, 著重學生積極自動學習的進程, 注重學習活動本身帶來的內涵強化效果, 發(fā)起發(fā)現(xiàn)學習法(discovery learning)。發(fā)現(xiàn)學習法以“學習者為中心”, 教師經(jīng)過激起學生的學習喜好和激烈的學習動機, 讓學生經(jīng)過調查、剖析、概括等邏輯思維活動發(fā)現(xiàn)規(guī)矩、原理, 然后培育學生獨立剖析和解決問題的才能。 Ausubel提出了認知同化理論, 以為學生的學習應是有含義的學習(meaningful learning), 有含義的學習便是認知學習。它有兩個先決條件:一是新內容與已有常識之間需樹立聯(lián)絡, 二是學習內容能與已有常識結構聯(lián)絡起來。含義學習的心思機制是同化。學生能否習得新信息, 首要取決于他們認知結構中已有的有關概念, 彼此效果, 導致新舊常識含義的同化, 然后不只使新常識取得了含義, 也使舊常識得到了潤飾而取得新的含義。

啟示與使用：德國心思學家Wundt的直接法建議最大極限地依托和運用已學過的言語資料, 發(fā)起用外語教外語, 直接影響學生的聽覺、視覺和其他言語動覺器官?，F(xiàn)代認知學派以為人類是以自己的經(jīng)歷為根底來建構實際。其圖式理論被廣泛使用于英語閱覽, 以為文章的主題句、文章體裁的特色和結構規(guī)矩是影響閱覽了解的重要外部條件, 閱覽者原有常識和認知結構則是影響閱覽了解和剖析技術完成的內部條件。

現(xiàn)代認知論的建構主義著重以“學”為中心, 以為英語學習不僅僅取得言語習氣, 更是發(fā)明性地運用言語結構。教師要充沛發(fā)揮學生自主性的學習, 不只協(xié)助學生把握英語常識, 培育運用英語的才能, 更為重要的是教給學生學習辦法和學習才能, 因而建議教師-學生、學生-學生之間進行豐厚的多向溝通, 評論或協(xié)作性地解決問題, 發(fā)起協(xié)作學習和交互學習, 教師是整個學習進程中的安排者、輔導者和協(xié)助者。(Kafai and Resnik, 1996)

3.人本主義學派(humanism)

人本主義學派亦稱情感學派。該學派以為知道是主體內部預先構成的結構的打開。 學習是特性、潛能和價值自我體現(xiàn)和完成的進程。教育是一個行為約束進程, 其本質關鍵在于創(chuàng)設一個能發(fā)生預期成果的情境。這個情境對學生有“操作性約束”效果和操控引導效果, 即教育便是為學生的自我完成發(fā)明一個安全的寬松的學習環(huán)境, 使學生能自動積極地參加教育進程。

以美國心思學家馬斯洛(Abraham Maslow, 1908-1970)、羅杰斯(Carl R. Rogers, 1902-1987)等為代表的人本主義心思學鼓起于20世紀50年代。這一學派首要研討和關懷的是人的賦性、人的內涵情感、智能、潛能、意圖、喜好、喜好和價值等人類經(jīng)歷的全部方面。其思維根由和哲學根底是西方人道主義傳統(tǒng)和現(xiàn)代存在主義思潮。Maslow的動機理論以為, 人的全部行為都是由需求引起, 人類動機的開展和需求的滿意有親近的聯(lián)絡, 其需求的層次有凹凸的不同, 低層次的需求是生理需求(physical needs), 向上依次是安全(safety)、愛與歸屬(love and belongings)、尊重(esteem)和自我完成(self-actualization)的需求。自我完成指發(fā)明潛能的充沛發(fā)揮, 尋求自我完成是人的最高動機。高層次的自我完成具有超越自我的特征, 具有很高的社會價值。Rogers以為每個人都生而有之地具有自我完成的趨向。人本主義學習心思學以為學習也便是發(fā)揮潛能和完成自我的進程, 以為人的潛能和價值與社會環(huán)境的聯(lián)絡是內因與外因的聯(lián)絡, 潛能是主導要素, 是價值的根底, 環(huán)境是約束或促進潛能開展的條件, 其效果歸根結底在于容許人或協(xié)助人完成他自己的潛能。人的潛能及其社會價值并無對立, 發(fā)明潛能的發(fā)揮具有最高的社會價值。正是根據(jù)這樣的人道觀, 使人本主義學習心思學與行為主義學習心思學在對人的知道與對學習與教育的知道上存在本質上的不同。羅杰斯以為, 人在本質上是自主的、能動的, 其行為受自己毅力、價值觀的驅動和保持, 不受外在要素的分配, 而Skinner則以為人在根本上是被決議的,受環(huán)境約束。羅杰斯以為, 學習是學生自我體現(xiàn)、自我價值完成的進程, 學生是學習的主體, 教師僅僅一位咨詢者, 教育的本質和根本使命在于創(chuàng)立—個讓學生感到安全、輕松、消除心思壓力和擔負的情境, 讓學生勇于和勇于自動宣布見地、自在幻想和發(fā)明。

啟示與使用：以Maslow和Rogers為代表的人本主義學派肯定人的賦性, 注重人的內涵需求, 著重人的發(fā)明潛能的完成。這些是對傳統(tǒng)教育的應戰(zhàn), 特別在注重開展學生特性, 發(fā)揮學生潛能方面, 對我國教育界發(fā)生了廣泛的影響。根底英語教育中的“愉快教育”、“輕松學習”理念, 以及近年來較為盛行的“張狂英語”、“沛沛英語”等都從情感教育下手, 著重教師創(chuàng)設調和寬松的教育環(huán)境, 使學生能自動積極參加教育進程, 然后使英語教育的進程成為協(xié)助每個學生充沛地開掘潛能、開展特性和完成本身價值的進程?！叭吮局髁x學派”以“學生為中心”的思維, 發(fā)起發(fā)明“實在”、易于“承受”和“了解”的人際聯(lián)絡, 在密切、和諧的師生人際聯(lián)絡中,使學生對英語學習有安全感, 勇于實在地體現(xiàn)自己, 充沛展示自己的特性, 發(fā)明性地發(fā)揮自己的潛能。

三、本研討的含義

教育心思學與英語教育的聯(lián)絡遠遠超出了心思言語學和認知言語學所觸及的規(guī)模。教育心思學理論對英語教育的效果與使用能夠拓寬到研討學習者的學習動力、學習辦法、學習經(jīng)歷與成果的聯(lián)絡等以及一切對學習成果發(fā)生影響的外在要素等方面。除上述學派外, 其根本理論與概念還有自我知道與學習動機研討;特性開展、師生聯(lián)絡、成功與失利的歸因理論;講堂行為與辦理根底理論;教育丈量與點評理論, 特性差異教育理論等等, 不乏其人。教育心思學越來越多地影響咱們的教育觀念、課程結構、教育方法、教育點評、考試方法等。在這方面有許多相關課題能夠研討, 例如面向21世紀, 英語教育在理論與使用研討中, 有必要注重對學生認知進程規(guī)矩的研討, 包含元認知(對認知的認知)、學習戰(zhàn)略、學習方法, 又注重學習者的動機、情感、道德等的研討。

總歸, 教育心思學緊密結合英語教育已成為一種趨勢。咱們應批判地吸收各學派的合理內核, 并使其彼此揚長避短。為了滿意我國教育改革的要求, 跟上年代的腳步, 了解教育心思學, 大力開展這方面的研討頗有必要。

參閱文獻

[1] Gage, N. L. & Berliner, David. C. Educational Psychology [M]. Boston: Houghton Mifflin Company, 1988.

[2] Gardner, David & Miller, Lindsay. Establishing Self-Access: From Theory to Practice [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.

[3] Glover, John A. & Bruning, Roger H. Educational Psychology: Principles and Application [M]. Gleniew, Illinois: Scott, Foresman and Company, 1990.

[4] Howatt, A. P. R. A History of English Language Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press, 1984.

[5] Kafai, Y. & Resnik, M. Constructivism in Practice: Designing, Thinking and Learning in a Digital World [M]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associations, 1996.

[6] Lefrancois, Guy R. Psychology for Teaching [M]. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company, 1991.

[7] Sheerin, Susan. Self-Access [M]. Oxford: Oxford University Press, 1991.

[8] 桂詩春. 新編心思言語學 [M]. 上海: 上海外語教育出書社,2000.

[9] 李庭鄉(xiāng). 英語教育法 [M]. 北京: 高等教育出書社, 1983.

[10] 王初明. 使用心思言語學 [M]. 長沙: 湖南教育出書社, 1990.

[11] 王湘玲，寧春巖. 從傳統(tǒng)教育觀到建構主義教育觀 [J]. 外語與外語教育, 2003 (6).

（本文初次宣布在《外語與外語教育》2004年第6期）