學習困難學生的界定和輔導

對于學習困難學生的界定?目前世界上有兩個主流概念。一個叫學習障礙，另一個叫學業(yè)不良。

學習障礙是指由于中樞神經系統(tǒng)功能失調，而使得兒童在聆聽、說話、閱讀、書寫、推理和數學能力方面，表現出顯著的困難。例如，有的孩子有視覺通道障礙，常常把相近的字母混淆(上一下、王一玉、b—d、j—l等等)。

學業(yè)不良系指學習成績低下的學生，具體又可分為：相對學業(yè)不良、絕對學業(yè)不良和成績不足。

具體地說：

(1)相對學業(yè)不良。即以一特定群體的平均成績作為參照標準，明顯低于平均水平的為相對學業(yè)不良，按照這種方法，每一所學校、每一個班級都可以區(qū)分出比例大致相同的學業(yè)不良學生。這種界定的缺陷在于，學業(yè)不良的劃分，隨著班級情境變化而變化，一個學生在重點中學是“學業(yè)不良”，而到了普通中學就可能不屬于“學業(yè)不良”。這種人為劃分很不合理，總要打擊一部分學生的學習積極性。

(2)絕對學業(yè)不良，以規(guī)定的教學目標作為評價的參照標準，達不到教學目標者為絕對學業(yè)不良。這里的目標，是指各年級、各門學科領域可以期待學生達到的水平。這種界定雖比相對學業(yè)不良合理些，但也不是沒有問題。關鍵在于基本標準(目標)如何定。若目標定得過高，將會出現許多學業(yè)不良兒童;若目標定得過低，則又會減少許多“學業(yè)不良”兒童。因此，目標水準的確定，成了左右“學業(yè)不良”兒童發(fā)生率的唯一因素。另外，立足于絕對學業(yè)不良觀，并沒有對每一個學生的個人因素及條件作允分的考慮。在這種觀點的背后潛藏著這樣的一個觀念，即把一切兒童的學習能力和條件一律視為同等的。

(3)成績不足以個人的能力水平為評價的參照標準。如果學生的實際學業(yè)成績，明顯低于從其能力來看應達到的水平，這種現象稱為成績不足。例如，某學生的智力水平在該年齡中屬較高水平，而實際學習成績呈中下水平，可認為是成績個足，這種界定著眼于每個兒童因有的潛在能力，從每個兒童個人自身中去尋求問題的答案，比較符合尊重兒童個性的教育精神。

雖然，學習障礙和學業(yè)不良是兩個不同的概念，但是學習障礙概念可以包含于學業(yè)不良概念之中為了提高對學習困難學生診斷的針對性和輔導的有效性，就必須把學習困難學生劃分為不同的類型、因為，學習困難學生是一個繁雜的異質群體。異質性給學習困難學生鑒別、診斷和干預帶來很大的模糊性。而對偌大的學習困難學生異質群體進行準確診斷和教育干預，就必須將異質群體按照一定的標準劃分成若干個同質的亞群體，這便是分類的問題，這就是如同醫(yī)生，需先根據病人的癥狀按疾病分類學進行癥狀分類，然后對癥下藥。

柯克和葛拉格著眼十心理學和神經生理學的理論，將學習障礙兒童分為發(fā)展性學習障礙和學業(yè)性學習障礙兩大類。在這兩個主要類別之下，又分別劃成若干類型。其中發(fā)展性學習障礙有原始性缺陷和衍生性缺陷兩個亞類。原始性缺陷包括：注意力缺陷、記憶力缺陷、視一動協調缺陷、知覺能力缺陷等等;衍生性缺陷包括：思考考能力興常。語言能力異常、學業(yè)性學習障礙有閱讀缺陷、算術缺陷、拼字缺陷、書寫缺陷四個亞類。

我門運用Q聚類分析，從能力和動力兩個維度將學業(yè)不良學生劃分為四個主要類型：即暫時性困難、能力型困難、動力型困難和整體性困難。其中后三個類型均屬穩(wěn)定性學習困難，與暫時性學習困難相對應。

暫時性困難學生。這類學生能力和個性特征沒有偏常，為什么這些學生的學習潛能與現實學業(yè)水平差距甚大?這里面有許多復雜的因素。據我們調查，其中較重要的一點是他們在學習行為上存在不少問題。他們中的有些人在參加課堂活動時缺乏積極、緊張的思維、缺乏主動、興奮的情感投人，沒有這樣一種積極的心理活動就很難對學習的知識內容進行有效的加工。有些學生因一時沒有掌握某些章節(jié)的知識內容造成階段性的學習困難。有些學生則因受到外界突發(fā)事件影響(如父母鬧離婚、生病、早戀、與同學關系緊張等等)而情緒受到嚴重干擾，學習分心等等。針對暫時性困難學生多種起因，教師還需作進一步的亞類分析，根據不同亞類特點及時采取不同的措施。相對地說，這類學生的學習困難程度較輕，工作做得及時比較容易轉變，如果錯失時機，會使這些學生的學習困難繼續(xù)加重，而成為穩(wěn)定性學習困難。

能力型困難學生。這類學生所占比例最少。僅為5.7%，能力較差是他們學習上的主要障礙，而他們的動機，意志水平不低，這是他們身上十分寶貴的尚未開發(fā)的動力資源。如果教育者對這些學生嫌棄或一味訓斥懲罰，不去幫助他們分析具體的知識障礙和技能障礙，不去幫助他們改進學習方法，甚至把他們的學習困難歸之為學習態(tài)度、動機，效果會適得其反。

動力型困難學生。這是占比例最多的一類，達57.8%。他們在學習態(tài)度、動機、意志以及自我意識等方面存在較多的障礙，他們的能力更多的是被動機不足所抑制。教育上如何調動他們的積極性，幫助他們樹立積極的自我概念，激發(fā)其學習動機是對這類學生教育的關鍵問題。

整體型困難學生，他們的能力差，動機、意志、自我意識等水平低。這類學生的心理發(fā)展水平低，大多是由于小學階段持續(xù)的學習困難，知識障礙積累，基本學習技能匱乏造成的。同時長期的學業(yè)失敗使他們經常受到教師、家長甚至同伴的否定評價，使他們產生消極的自我概念，對自己缺乏自信，喪失對學習的興趣和愿望。這類學生所占比例約為11.2%，但學習困難程度比較嚴重。教育上，除了改善課堂教學，還必須摸清他們的知識起點和障礙點，制定個別教育計劃和目標，針對其知識與技能薄弱之處予以強化訓練。這類學生在班級教學中常常處于不利的地位，常規(guī)的教學計劃，內容與他們的學習水平相差甚遠。個別補救教學是解決這個矛盾的一種過渡性教學策略。

需要指出的是，類型既是相對穩(wěn)定的又是動態(tài)變化的。類型內部的同質和類與類之間的異質只具有相對意義。在一定條件下，暫時性困難會變成穩(wěn)定性困難，局部型困難會變成整體型困難，反之亦然。就整體型困難學生來說，追溯他們的學習歷史也不是一下子什么都差的，而是有一個變化的起點與過程。